Hemos argüido calidad de fárrago al dispositivo propuesto por la comisión designada por el Ejecutivo para elaborar una propuesta de la cual partiría otra comisión para elaborar el Proyecto de Ley que el Congreso Nacional conocería, modificaría y votaría hasta convertir en ley que integre el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt) y el de Educación (Minerd) y regule y rija el sistema educativo nacional.
Los interesados en el desarrollo nacional y en la continua perfectividad de sus instrumentos regulatorios no sienten conformidad ni placer advirtiendo deficiencias. Se prefiere reconocer logros aunque los varados en radicados parcialismos exclamen: ¡Ey, miren, he ahí un adulador! Para el ciudadano e individuo de una especie evolucionante, a veces hay deberes de los que no se puede escapar porque en algunos de los cruces imprevisibles entre la biología y los imponderables, unos rasgos cerebrales dominaron en la conformación de la individualidad desde que un esperma fecundó un óvulo, perimetrando las capacidades y perfiles futuros y, por tanto, predisponiendo el factor rector —todavía desconocido—y determinante de qué viene y qué no a las cadenas sinápticas, alibles de pensamientos, conductas y actos.
Dicho esto llamamos la atención sobre algunos aspectos relevantes que, desde nuestro punto de vista, invalidan dicha propuesta. Ellos son los relativos a: el objeto de la educación y los fines y objetivos del sistema.
El derecho a la educación emana de la Constitución
Primero. Una Ley de educación no es la garantista del “derecho fundamental a una educación integral, inclusiva, equitativa y de calidad” como postula el precitado documento. Lo han sido las constituciones de la República desde antes del 2024.
El objeto de una ley en este ámbito sería, obligatoriamente: a) Integrar y regir el sistema mediante el cual el Estado dominicano realiza su fin declarado en el artículo 63 de la Constitución de la República del año 2024. Esto es: suplir una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de las aptitudes, vocación y aspiraciones de los ciudadanos.
Y acto seguido, pasar a describir de qué modo, con cuáles alcances, metas, preceptos u orientaciones normativas el sistema creado por la ley haría realidad los trece incisos de este artículo 63 dedicado a garantizar como obligación del Estado (esto es de todo el sistema jurídico, político, económico y social nacional y de quienes participan en él) eso que la Constitución establece como “El derecho a la educación”.
Obligaciones (más que deberes), potestades (más que derechos) y funciones de construir el espacio y ámbito jurisdiccional de la entidad que se crearía efecto de la Ley.
De tal modo, resulta absurdo que, como está en el texto, sin declarar la creación de un ministerio para este fin, el párrafo al artículo 1 le otorgue funciones, como se las otorga. Una barbaridad que revela incapacidad para articular un discurso jurídico estructurado y progresivo.
“Valores”, “subvalores” y “principios” y “subprincipios”.
En la entrega anterior señalamos lo intrincado de del artículo 3, sobre los valores y principios. De los primeros enuncia seis; de los últimos, siete. No sería relevante de no haberlos rellenado como butifarras: sub valores y sub principios. Tan abundantes que rondan la treintena. Basta imaginar lo que sería redactar normas y aprobar dispositivos (o medios) educativos que satisfagan esa batería de exigencias. La gestión educativa quedaría entrampada en una burocracia “analítica”, responsable de la permisología, lo cual, además de desdecir el mandato del ejecutivo de reducir la burocracia, crearía un caldo de cultivo a favor de la corrupción ya que los “analistas” tendrían a su favor una inflada batería para argumentar obstrucciones que sólo dineros por debajo de la mesa podrían lograr que se “corrijan”.
Además de la mórbida obesidad terminológica de ese documento interesado en patentizar la enjundia de sus redactores, el fárrago mayor es lo que establecieron en el inciso 1.2 del literal A al artículo 4, relativo al “Desarrollo integral del individuo”. Dan a la educación la tarea de “Formar personas con la capacidad de actuar de manera eficaz y autónoma en diversos contextos, movilizando integralmente sus conocimientos para contribuir al desarrollo pleno del ser humano, en armonía con la sociedad y el medioambiente”. ¿Quién contribuirá al “desarrollo pleno del ser humano”, ¿el sistema, la praxis educativa o la propia persona?
Educación y personas libres
Peor aún: el objetivo de la educación sería “Desarrollar personas libres, críticas y creativas, capaces de participar en la construcción de una sociedad democrática, justa, solidaria y participativa… Obviamente palabras que suenan lindo, que parecen fines encomiables. Sin embargo, nos generan la pregunta: ¿La educación desarrolla personas o las forma? Y, además de eso: ¿personas libres? De dónde deriva la condición de libertad del ser humano, ¿de condiciones subjetivas u objetivas? ¿De realidades o supuestos?
La libertad ofrece, según Isaiah Berlin (n. Letonia, 1909 – †Reino Unido, 1997), a quien comentamos en este espacio, dos oportunidades para su instrumentalización teórica y práctica. Sin ser, per se, un postulado nuevo ya que sus dos conceptos de libertad —negativa y positiva— constituyen los puntos de origen y destino de la condición social libertaria que el racionalismo filosófico formuló como contractualismo político, específicamente en el Leviatán (1651) de Thomas Hobbes (Reino Unido, n. 1588 - †1679), texto basal de la doctrina y concepción modernas del Estado. En su acepción, constituye y diferencia los antípodas del tránsito colectivo desde el Estado de naturaleza al social. La condición de libertad positiva o negativa precede al individuo o, en términos específicos, a la persona, entendida como su concreción histórica precisa. En nuestra comunidad política el ciudadano hereda una versión mixta de ambas ya que puede ejercer sus fortalezas y capacidades biológicas y de cualquier tipo con el sólo límite de respetar los derechos de terceros y del Estado (las leyes). El artículo 43 de nuestra Constitución del 2024 lo expresa así: “Toda persona tiene derecho al desarrollo de su personalidad, sin más limitaciones que las impuestas por el orden jurídico y los derechos de los demás”. De tal manera, la Educación no puede reconstruir ni desarrollar la libertad de alguien, menos cuando la Carta Magna lo ha hecho, resultado de la acción política, y la haya integrado a sus contenidos como fundamental fuero. Berlin diferencia las libertades como las que resultan de las capacidades y las posibilidades, es decir las que posibilitan ejercer aptitudes de todo tipo (económicas, físicas, instrumentales y biológicas) individuales y colectivas para actuar sin obstrucción alguna de alguien u otros, por un lado, y la que está limitada y constreñida por unas coerciones o los medios coercitivos que otros u otras fuerzas disponen sobre las personas o los ciudadanos, exteriores, en este caso entendidas como las leyes y normas del Estado.
De tal manera, la condición de libertad o carencia de ella en que pueden vivir las personas no resultan ni pueden resultar de su educación sino de la que le propiciaron unas acciones políticas previas. La educación misma sufre este dilema. Por ejemplo, la propia Ley de Educación, actual o la que resulte en el futuro, limitará la capacidad de acción del ente empoderado de ella, constriñendo su capacidad de ejercer su libertad a que sus actos y libertades no sobrepasen las normativas que lo validarían, enmarcándolo y rigiéndolo.
En consecuencia, La Educación, en mayúsculas, como sistema que define, integra y rige un campo disciplinar y de acción del Estado, sí puede ser facultada, para informar a las personas o ciudadanos de los límites —deberes, derechos, ventajas y consecuencias— que a su libertades positiva y negativa imponen las normas y las leyes, formándolos y entrenándolos para que incorporen y desarrollen modelos conductuales armónicos a los contextos jurídicos, normativos, éticos, estéticos, religiosos, morales, económicos, afectivos y de cualquier otra naturaleza, en medio de los cuales deban vivir.
Los valores y lo ético en el marco de las neurociencias
¿Y qué es eso de “valor de calidez”? ¿Hacia dónde huyó la Psiquiatría emocional: las consideraciones de Freud, James-Lange y otros sobre el vínculo emoción-aprendizaje?
¿Por qué regresar a los “valores humanos trascendentes”, noción de Max Scheler (Alemania, n. 1874 - †1928), adscrito a la corriente fenomenológica de Edmund Husserl (n. Alemania, 1859 - †1938), expuesta en su “El formalismo en la ética y la ética de los valores materiales” (1916)?
¿Por qué en vez esas asincronías con la actualidad disciplinar y de los saberes el texto propuesto no recogió los valores que en sus artículos consagra nuestra constitución?
Los redactores parecen haber obviado que los valores y lo ético derivan de un sistema jurídico y unas tradiciones refrendados.
¿Por qué no se avanzó hacia el creciente instrumental metodológico, conceptual y estratégico que a favor de la Educación y del aprendizaje están aportando las investigaciones y ensayos clínicos llevados a cabo desde las Neurociencias, incorporando, por ejemplo, nociones biológicamente integracionistas de lo cerebral-neuronal a la experiencia gnoseológica y al desarrollo de las personalidades?
Así lo postula Eric Richard Kandel (n. USA, 1929 - ), Premio Nobel de Fisiología y Medicina (2000), al expresar que “El principio central de la ciencia neural moderna es que todo comportamiento (behavior) es un reflejo de la función cerebral” por lo cual “lo que comúnmente llamamos mente es un rango de funciones llevadas a cabo por el cerebro”. Se trata de una ampliación científicamente documentada hacia la biología humana del viejo precepto de que si la sociedad forma a los hombres, hay que formar la sociedad humanamente. Por tanto, si la educación forma a las personas, habrá que considerar niveles específicos de personalización de la Educación ya que cada uno es un individuo particular, único e irrepetible de la especie, cuyas posibilidades de desarrollo, cultivo, destrezas y entendimiento derivan de su integridad orgánico-cerebral, base de la propuesta, camino a ser corriente, de “Aprendizaje escolar basado en el cerebro” que parece estar impulsando hacia una enseñanza humanizada mediante su individualización relativa y sostenible. Todo efecto de la identidad irreductible que a las personas confiere el ADN y que en Educación es capaz de particularizar la interacción individuo-contenidos en función de la especificidad de sus actores sociológica, económica, física, psicológica y orgánicamente concretos.
Incorporaciones a considerar ya que desde el 2012 el campo pedagógico está siendo abordado por la neurociencia, discerniendo y estableciendo paradigmas relevantes y enriquecedores sobre condiciones obstructivas persistentes arrojando luz sobre nuevos y viejos requerimientos en lectura y dislexia, en matemáticas y discalculia, en atención, emociones y cognición, entre otros, significativamente incidentes en el proceso enseñanza-aprendizaje. Al respecto se ha llegando a proponer la interconectividad disciplinar como recurso orientado a superar el aislamiento disciplinar que no contribuye a la formulación e incorporación en los educandos de un conocimiento integral, como sería objeto de la ley.
Situaciones de la cuales está plagado el texto propuesto, ante el cual sólo nos queda referir que tal propuesta de proyecto de de Ley de fusión Mescyt-Minerd es anacrónica y capaz de actuar como factor desintegrador del campo educativo, al contener un conjunto de paradigmas cuestionados, cuestionables y, cuando no, histórica, jurídica y metódicamente superados.
La libertad de cátedra.
Abordamos por último lo relativo a la libertad de cátedra. Desde nuestro punto de vista, aunque está consagrada por nuestra constitución (inciso 7mo del artículo 63) su aplicación ha rayado y raya en un robusto e insolente libertinaje de cátedra en el cual la mediocridad, la manipulación y el adoctrinamiento de todo tipo han encontrado y encuentran oportunidad para validarse en las aulas, obstruyendo la calidad que la propia constitución exige como resultado del desempeño del sistema educativo.
Nuestra Constitución consagra la libertad de consciencia y de cultos “con sujeción al orden público y respeto a las buenas costumbres” (Artículo 45) y otras libertades: tránsito, reunión, expresión e información. Sin embargo, el disfrute de estas libertades “se ejercerá respetando el derecho al honor, a la intimidad, así como a la dignidad y la moral de las personas, en especial la protección de la juventud y la infancia, de conformidad con la ley y el orden público”. Es el acápite 11 de este artículo el que podría permitir gestionar el derecho a la libertad de cátedra al otorgar a los centros educativos la obligación de incorporar “el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías y de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley”. De tal modo, está claro que tal derecho a la libertad de cátedra sólo se puede ejercer si no obstruye las precitadas responsabilidades de los centros educativos y que la Ley queda facultada para imponerle requisitos tendentes a la eficiencia sin que se pueda pretender que haciéndola se vulnera el precitado derecho constitucionalizado.
A respecto la Ley debe precisarlo, confiriéndolo, única y exclusivamente, a la enseñanza de aspectos relativamente subjetivos, especialmente credos. Jamás en lo concerniente a la de materias relacionadas con las leyes, normas, ética y principios regulatorios de la convivencia, pues no están sujetos a opinión aunque sí a su análisis. Recuérdese que lo ético no es lo que alguien cree que debe ser sino lo que las leyes y las buenas costumbres dictan. Tampoco en ciencias, tecnología, el cultivo y desarrollo de talentos, destrezas conductuales y operativas. En sentido general, la educación debe transmitir el contenido específico y formar las habilidades obligatorias —por igual en todos— que el sistema determina que los educandos deben recibir, acopiar y dominar. Tal resultado no puede estar a discreción de los docentes o los gestores. Estos no pueden ir a las aulas a —o gestionarlas para que en ellas se pueda— hablar de pelota en el tiempo y espacio que se enseña Biología. A menos que se use ese deporte, u otro, para ilustrar las funciones orgánicas, musculares, nerviosas y mentales involucradas en la excelencia del desempeño deportivo; las cualidades físicas y mentales que hacen de alguien un buen pelotero. Todo en un lenguaje racional, amigable y científico.
Los docentes de un grado, nivel de educación y sector (público y privado) deben enseñar, en el territorio nacional, exactamente lo mismo, aunque puedan recurrir a diferentes estrategias. Es lo único que garantizará una educación realmente igualitaria que, al conferir carácter objetivo a las pruebas y evaluaciones sobre el resultado académico, indicará al ente regulador la realidad sistémica y, en consecuencia, le suplirá la información necesaria para el desarrollo de políticas públicas orientadas al logro de sus fines.
Basten estas notas, que por razones de espacio y actualidad dejamos hasta aquí, convencidos: ¡Sí, lo que están proponiendo al presidente es un abuso de confianza, un fárrago, un soberbio mamotreto!